一周一书：从高等教育到基础教育

 

载《学语文》杂志2018年第1期

 

笔者首倡“一周一书”，并真抓实干，不断推动，质疑声渐弱，知晓度日盛，大出始料。

“一周一书”发端高校，经持续“发酵”，已逾越了墙围，在社会上迅速扩散，引起本外埠人士广泛关注与称道，看似偶然，实则必然。乃因背后有些“故事”——

一、课堂恳谈，得之偶然

“一周一书”一词，产生于一堂新生研讨课上，笔者的脑子里突然“蹦”了出来。

“本科骨干教师激励计划”实施过程中，笔者教授“看‘法’”研讨课，调查同学们一个学期读了几本课外书？都是2016级法学专业新生，已经“劝读”了一个学期，与不少学生都有过多次“接触”。

调查结果让我大跌眼镜：最少的零本，大部分同学也只读过几册书，多的也不过十多本、二十几本。

惊讶之余，我耐着性子与同学们进一步探讨：同学们可以接受一年读几本书？

2016级学生，是我履新文法学院以来的第一届学生，我给予的关注自然多些。先后与学生多轮座谈，还不拘形式与不少同学有过单独交谈，引导他们走出宿舍，结伴去阅览室，多看书，少刷屏追剧，甚至还飞行检查过学生宿舍。

同学们各抒己见，虽然各人报出的数字不一，有多有少，但却比较集中：大学生一年应该读50本书左右。

一年52周，一年读50本书，不就是一周读一本书吗？于是，我的脑海中突然闪出了“一周一书”这个词。进而明确，每天坚持读50页书，按一般的阅读速度，所需个把小时，一周用六、七个钟头可以读完一本300-350页左右的书。至于“周”的另解，那是后话了。

现在回想，“一周一书”横空出世，颇似阿基米德定律产生的过程。虽然只是在坐进浴缸的一刹那灵感闪现，事实上却是阿氏长期苦苦寻求测定皇冠体积之法的必然结果。

二、求索阅读量，持续十数载

“一周一书”名词虽系一时偶得，却孕育于笔者对阅读及其教与学问题的长期关注与求索。所谓长期，从我在高校担任语文教学工作对阅读教学的直接体悟算起，已经十五年了；如果从我关注和研究阅读及其教学问题算起，可以追溯到世纪之交的二十年前。

还是先从我担任大一语文教学工作的教学体悟说起。2003年开设“应用文写作”，偏重写作。通行的做法是教“格式”，讲解、操练、作业和考试。学生写出来的应用文，多是空洞苍白、十分幼稚，与“实战”要求存在不小的距离。或求教于时贤老师、或拜读前贤著述，如何有效提升学生的写作能力，作为一个问题始终萦绕脑际。如果说，写作是一种输出，那么阅读就是一种输入。试想，缺乏源头和活水，写作能力的提升，与缘木求鱼何异？

2007年学校“升本”后，改为开设“大学语文”，偏重阅读。教学大纲和授课计划都是有限的篇目教学，于是我在教学中反复强调阅读的重要性，提出了本科四年阅读课外书400本的建议。大班教学，阅读和督促要落实起来实在是困难不小，加之学生的课外阅读更多处于“放羊”状态，落实有限。有一个显例，很能说明这种自发状态的成果：2009年下学期，我发现一位学业考试成绩优良的学生（获得过奖学金），竟然一年只读了教科书之外的三本书。由此推衍，她四年本科只读12本书，阅读量如此之小的大学生，就这样毕业了。这已经匪夷所思，更让人难以置信是，这绝非个案，而具典型的代表性。

一滴水能见太阳。我国高等教育进入大众化教育以来，本科大学生的阅读量堪忧，已是不争的事实。调查显示，国外同类型高校学生的阅读量比之我国大学生阅读量，那真是天壤之别。即使我们做到了“一周一书”，也只是他们阅读量的五分之一，或是六分之一。

三、追问“上学”，不忘初心

我国本科学生身上的阅读欠缺问题，绝对不是孤立的存在，而是冰冻三尺非一日之寒。大学生的阅读问题，可能根子在家庭教育、中小学阅读教学，尤其是与中小学阅读教学的理念和阅读及其教学滞后密不可分。

1998年读研以来的中学语文教育研究经历，帮助笔者从一般性观察向理论探讨的纵深拓展和延伸。无论是研究三地的中学语文教学大纲，还是研究吕叔湘语文教育思想，笔者都对其中具有半壁江山的阅读教学给予了重点关注和思考。长达十年之久的语文课程与教学论的研究发现，现在语文教学中的阅读教学至少存在着两大弊病：一是，阅读总量太小；一是，阅读方法单一。

就阅读量的要求而言，以前的语文教学大纲（或课程标准）没有明确的阅读量规定。如果说有，最多也只是多读多写这样笼而统之的要求。即使语文新课标，也是首次提出阅读量的有关规定。虽然就算义务教育语文新课标第一次规定了400万字阅读总量的要求，但也与阅读能力提升所需的总量要求有相当的距离；更别说高中语文新课标暂时还没有阅读量的明确要求。

中小学生实际的课外阅读量可怜让人触目惊心。应试教育加剧了阅读及其教学的画地为牢，功利性弥漫的社会风尚扫荡8-14岁的第一个“阅读窗口期”，学生的课外阅读在内外交困中变得雪上加霜。大量阅读本来是语文教学的常态，但是对于大部分孩子而言，课外阅读已是一种奢求，更别提从养成阅读习惯视角去开展的足量阅读了。

就阅读方法的要求而言，从小上语文课、学阅读方法，都是过分强调精读（精读是必须的），其他如略读、浏览、跳读等快速阅读的方法涉及太少，更别说进行必要的针对性训练了。即使精读，还常常只在“段落大意”“中心思想”这样的文本外围打转。这种寻找“标准答案”的语文“阅读理解题”泛滥，只会在泯灭掉阅读的感觉、消灭掉阅读的乐趣路上越走越远。

当下的阅读及其教学现状，折射出被“分数至上”所完全裹挟的恶性循环局面。多数语文老师和不少的家长，不可能不清楚阅读奠基语文能力形成的“常识”，但是在这场“洪灾”面前，个体的力量显得渺小和微不足道。更让人揪心的是，为了短平快的所谓分数、过度补习不仅挤占阅读的时间和空间，而且反过来成为不少家长和教师助长放弃阅读的借口和冠冕堂皇的理由。而且，这种状况汇聚成进一步为前述“被裹挟”既添柴又加炭的巨大洪流。

不忘初心，才能行稳致远。阅读也不例外。追问“上学”，本质上就是上学堂读书。可是，如今的中小学生来到学校，却不读书了（大部分读得很少），显然已经偏离了“上学”的本意，而且已经偏离得太离谱。试想，如果我们连为什么出发（“上学”）都淡忘了、弄不明白了，我们有什么理由让别人相信我们会走得很远，甚至更远？！这也许是当下阅读教学现状带给我们的深层次思考和深刻启迪。

更不用说，我国基础教育阶段学生的阅读能力滞后，已经一再被中国留学生难以“接轨”国外高校课程阅读要求所证实。

四、阅读深处，另有隐伏

阅读，这个乍看很小的问题，表面上是一个语文学科教学的微观问题，实质上还是一个涉及整个教育培养“全面发展的人”的宏观问题。即阅读现状，表现为一个“分数至上”而造成的教学环节问题，实质是一个人终身发展能力培育理念难以落地的深层次问题。

“一周一书”，针对阅读深处的“时间高效管理”和“快速读法掌握”两个隐伏问题，抓住第二个“阅读窗口期”（大学本科四年），立足帮助大学生初步养成阅读习惯这个主要矛盾而设计。

第四次“全国国民阅读调查”数据显示，有能力读书但每年连一本书都不读的人在回答他们的理由时，最多的说是“没时间”，占43.17%，此外，有29.11%的人说是“不习惯”。尤其值得注意的是，从年龄段上看，选择“没时间”读书的人群中，20至29岁年龄段的人的比例最高，占54.12%；而选择“不习惯”读书的人群中，18至19岁的人排在首位，占45.19%。本应是阅读主力军的中青年人中，竟有如此之多的人“没时间”或“不习惯”读书，这也许就是“一周一书”甫一提出，就得到社会各界的关注的原因之一，因为直击了阅读危机的要害。

“时间高效管理”是阅读活动开展的必要条件。任何一项活动都依赖时间来实现，阅读也不例外。而时间管理的效能和运用水平，直接制约着阅读时间的保证、阅读乐趣的获得等掣肘阅读习惯养成的具体要素。当下阅读及其教学过程中，疏于进行时间管理的专门指导和针对性训练是不争的事实。直接后果是，大学生未能将时间科学地安排在解决主要矛盾或矛盾的主要方面（学生的主要矛盾是多读书）上，大量宝贵的时间“挥霍”在诸如刷屏追剧等次要矛盾上。本科四年“没时间”阅读也就顺理成章，走向社会后“没时间”阅读就更不足为奇。

“快速读法掌握”是阅读活动深入的充分条件。由于中小学阅读过分强调精读，而且“微言大义式”阅读已经深入骨髓，学生逐字逐句阅读尚且唯恐遗漏掉某个信息，更不敢用诸如略读、浏览，甚至跳读之类的快速阅读法。如果将阅读分为四个层次（基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读），那么不少学生处于基础阅读层次；检视阅读应用不熟练；更多的同学止步于分析阅读；大多数本科学生在主题阅读方面基本上是生手。而检视阅读中涉及的快速阅读掌握，无论是提高分析阅读，还是主题阅读的效率，并在阅读中获得乐趣、保持和养成良好的阅读习惯无疑都起到积极的促进作用。试想，一本普通厚薄的书，用了几个星期都不能读完，这样的阅读，效果如何？乐趣在哪？体验好吗？完成一个课程作业，不能熟练地借助快速阅读浏览尽可能多的资料和文献，这样写出来的作业能有多少深度？

当然，阅读深处的隐伏问题，也许不限于“一周一书”中所涉的上述二者。如果还能发掘出其他隐伏问题，并且在阅读及其教学过程加以针对性地解决，那么，肯定将大大助益于阅读活动的推进。

（作者单位：上海商学院文法学院；作者：方有林；编辑：夏家顺）